第二节 高校教学督导工作效用的多重性

高校教学督导工作在实践与效用上可以划分为多个层次：教学规范性层次的督导、教学内容层次的督导与教学改革创新层次的督导。这三个层次在督导工作的客观性上依次递减、在督导工作的执行难度上则依次递增。

教学规范性层次的督导主要是指教学督导专家对于课堂教学客观状态的观察与评价，例如“预备铃前教师到达教室、提前调试设备”, “教师上课前认真考勤并有记录”, “教师板书（课件）设计合理，易辨认、易理解”, “教师授课语音、语调、语速适中”, “学生出勤率高、无旷课、迟到、早退现象”等，此类项目的督导主要是“教学合规性”的一种客观监督，督导专家只用对课堂教学中实际呈现的师生状态评价“是”与“否”即完成督导工作。而这些评价项聚焦于所有课堂应该具备的共性合理状态，回避了诸如专业门槛、教学形式与风格等主观判断。因此，评价结果相对比较客观，被评价教师不易质疑评价结果。然而此层次的督导评价工作无法体现高校教学督导专家的学术与教学经验优势，高校教学督导工作若长期停留于此层次会陷入不被尊重且机械重复的怪圈。

教学内容层次的督导则将督导工作上升到了高级别的专业水平。与第一层次的规范性督导相比，教学内容的督导是大学教授评价大学教学、学术专家评价学术的内容，例如“课程内容符合大学课程要求，符合课程学习指南要求”, “授课内容与教师的科研或创作成果有机结合”, “授课内容信息量大，兼具学术广度、深度与前沿性”, “有助于提高学生科研能力或创新能力”等。高校教学督导与其他层次的教育教学督导相比，最大区别就是学术性和专业性。大学的教书育人功能最大的特点是与科学研究相结合，因此大学的课堂教学除了传递知识之外，对科学研究的重视是有高要求的。此外，大学的专业划分非常精细，必须是“内行评价内行”，这也对高校教学督导专家的学术声望与教学经验积累提出了很高的要求。由于本层次的课程内容督导相比课堂的客观状态督导而言相对主观，加之教学督导专家对评价对象不可能完全处于同一细分的教学或研究领域，因此本层次的督导工作可能引发一定程度的质疑，其主要源于专家与评价对象知识体系的新旧差距或者细分领域的专业门槛。但总的来说，本层次的督导评价结果有赖于督导专家的学术声望与教学口碑。

教学改革创新层次的督导是一种更高的理想状态，即教学督导工作从狭义的课堂教学监督指导上升为对整个学校教学与育人的一种创新推动。例如跨层次的观察与研究某个专业本科与研究生课程的同质化问题进而推进该专业课程体系与人才培养方案的大调整，甚至可以深入到教师梯队建设与专业科研规划等；又如通过研究国外顶尖大学本科学业指导制度进而推动本校的本科教学深层次的改革等。本层次的督导是将“督教”“督学”与“督管”的有机结合，不仅考验督导专家的学术水平与教学水平、更考验整个督导组织的行政执行能力与学校领导的改革决心。然而本层次督导工作主观性较强，执行起来争议大，推进难。