第一节　课程与课程观

人才培养是大学声誉的源泉，大学其他职责都派生于此。然而，当今世界的高等教育领域盛行学术资本主义，一切以绩效为标准，科研因为与市场的密切联系而受到宠爱，教学和人才培养被冷落，突出表现为对本科和研究生课程建设的忽视。虽然有些高校先行推动了课程改革，但改革实效还需等待制度环境和政策环境的成熟和完善。课程是教育的核心，“课程更是学院心脏中的战场”^[1]，课程水平决定了人才培养的水平，因此，要转变人才培养模式，提高人才培养质量，培养批判型、创新型人才，必须从课程建设和课程改革起步。

一、课程的内涵

虽然高等教育包括招生、教学、科研、学位、就业、预算编制、统计、评价等多个领域，但课程与教学才是其中的核心要素。

“课程”一词最早见于唐代，孔颖达在《诗经·小雅》中写道：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”而“课程”（curriculum）在拉丁文中则是“跑道”的意思，又指“赛跑”；应用到教育中，是指孩子和年轻人都必须完成和经历的一系列事情。广义上，课程包括学习者所获得的所有经验；狭义上，课程主要指学习者在学校获得的有指导的经验^[2]。英国课程理论学者凯利（A.V.Kelly）认为，课程最重要的是其教育性，学校提供的应该是有教育意义的课程，强调课程的道德作用。因此，课程应该是整体的。那种不包容的、过于职业化的课程在一定程度上与“教育性”维度是不相符的。

自20世纪90年代开始，我国教育和课程教学研究者们开始注重课程研究，引进介绍国外课程理论，创办专业学术刊物，并出版了大量课程研究学术著作。各种课程改革和课程试验，尤其是21世纪初开始的基础教育课程改革更是为课程理论的发展创造了广阔的空间。吕达认为课程的基本含义是指学校课业内容及其进展，“课”是指课业，即教育内容，“程”是指程度、程序、进程。狭义的课程概念可以是一门学科及其进程。施良方归纳了课程的六种定义，认为课程是教学科目，是有计划的教学活动，是预期的学习结果，是学习经验，是社会文化的再生产，是社会改造。他强调不同的课程定义都是在特定的社会历史背景下为解决特定的课程问题而产生的。钟启泉在《现代课程论》中提出课程是儿童在学校教师的指导下形成的对整个生活活动的总体计划，它是一个多层构造的概念，涵盖国家、学校、教师三个层面，涉及学科领域与课外领域这两个领域，还可以区分不同层次和类型；强调如此复杂的大课程观，其基本问题就是在学校中教学什么、何时教学、如何教学的问题。可见，课程是一个复杂的、多层次、多类型的概念，本质是学习者的训练与经验，其要素包括但不限于教学科目、教学结果和目标、学习经验、计划、活动等。就课程的内涵而言，虽然大学是研究高深学问的场所，但是高等学校的课程与基础教育阶段并无本质差异，只是由于课程教学对象和大学职能的差异，在形式、特征、实践上与中小学课程有所不同。其中，大学课程具有显著区别于中小学课程的科学性与艺术性等特征；在实践中，高等教育课程研究既包括共性的课程开发、课程内容、课程类型、课程实施、课程评价等问题，又有独特的创新人才培养（体现为课程教学与科研的关系问题）、课程治理（如“双一流”建设中的课程问题）、课程创新（如新生研讨课、MOOC）等问题。面对多元化的高等教育课程实践，布鲁贝克在《高等教育哲学》一书中提出，重要的是课程的适切性，一门课程的适切程度，涉及对象、内容、时间等因素，既与学科知识体系、社会问题有关，又与大学的合理性交织在一起。因此，从哲学上看，如何选择课程，是高等教育的认识论与政治论在人才培养、课程教学上的具体体现。

二、课程观的发展

从课程发展史来看，课程经历了一个从以知识、理性为中心的课程观，到以经验为中心的课程观，再到科学主义的课程观以及后现代课程观的发展过程。

首先，是以知识、理性为中心的课程观。这一课程观源自赫尔巴特的传统教育思想，强调学科本位和知识的价值，教师被视为课程教学的中心。赫尔巴特基于经验、思辨、审美、同情、社会、宗教等六种兴趣设置相应的学科，目标是培养善良的人。他根据“统觉”学说，强调教学应该是一个统一完整的过程，并提出形式教学阶段理论，把教学过程分为明了、联想、系统和方法四个阶段。后来，他的学生齐勒尔和赖因将其扩展为五个阶段，即预备、提示、联系、总括和应用。20世纪30年代苏联教育学家凯洛夫将其演变为五个步骤——组织教学、复习旧知识、讲述新知识、巩固新知识、布置作业等。20世纪50年代后，这一教学模式广泛影响了我国中小学课堂教学。19世纪后半叶，率先提出英语世界中“课程”一词的英国哲学家斯宾塞，主张实用的、功利性的课程，强调同现实生活，即工业化社会密切相关的知识。斯宾塞重视以科学知识为内容的课程，而不是古典人文学科。

其次，是以经验为中心的课程观。以赫尔巴特为代表的传统课程在20世纪初的美国受到大力抨击，杜威也曾是“全美赫尔巴特协会”九人执行委员会的委员之一，然而他批评传统课程脱离儿童的经验，认为很多持不同意见的教育派别抓住教育过程的某些因素，如儿童天性或某些成人经验，并将其孤立起来，使之相互对立，如儿童与课程（教材）、个人的天性与社会文化等，从而产生不同类型的理论；然而，这些对立的理论无法得出有逻辑的结论。杜威认为应该抛弃这种把儿童和课程对立起来的观点，提出经验本质的课程观，强调儿童的兴趣和需要，认为教材的价值就在于按照儿童的生活来表现、解释。儿童的发展就是经验的发展，课程或科目作为发展的媒介物要与兴趣发生作用，当然，是要引导儿童的兴趣而不是放任自流；教学过程就是把教材心理化，即将儿童经验化的过程。

再次，是科学主义的课程观。1918年美国芝加哥大学教授博比特出版《课程》一书后，课程研究开始成为一个专门的学科领域，此后的若干年，美国涌现出一批课程研究者和课程研究著述，包括查特斯的《课程编制》（Curriculum Construction）、泰勒的《课程与教学的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction）、塔巴的《课程开发：理论与实践》（Curriculum Development：Theory and Practice）等，他们大多以科学主义为倾向，强调为适应工业发展和社会变革的需要，关注课程编制的技术和方法；他们常常从人类的专门活动、学科的基本结构等角度出发“科学”地发现、开发课程，使课程研究、课程开发具有了科学化、实用化的倾向。

最后，是后现代课程观。威廉·派纳等人在《理解课程》（Understanding Curriculum）一书中指出，20世纪70年代中期以后美国课程研究已经从“课程开发”转向“课程理解”，关注课程领域的概念重建，强调运用现象学和解释学的方法研究课程问题，倡导课程理论的多元化和跨学科性；认为传统课程理论受“技术理性”的支配，会使课程开发过程沦为单一的技术操作程序，使得课程工作者变为“课程技师”；提倡课程的个体“概念重建”和社会的“反思性实践”，在课程开发过程中不断反思、批判文化知识并由此创造和建构意义；倡导从不同视域理解课程，包括把课程理解为历史文本、政治文本、种族文本、性别文本、现象学文本、后现代文本、自传（传记文本）、美学文本、神学文本、制度文本、国际文本等，从而建构了不同的课程意义^[3]。

[1]JB Lon Hefferlin.Dynamics of Academic Reform.San Francisco： Jossey-Bass Publishers， 1969.

[2]博比特.课程.北京：教育科学出版社，2017：36-38.

[3]派纳，雷诺兹，斯莱特里，陶伯曼.理解课程（上，下）.北京：教育科学出版社，2003；钟启泉.课程论.北京：教育科学出版社，2007：6-14.