第一节 行为主义社会工作
一 行为主义社会工作的演变
20世纪70年代之后，行为主义理论开始受到社会工作者的关注，被逐渐引入社会工作的实务中。社会工作者之所以选择行为主义理论作为实践的理论基础，是因为他们在传统的精神分析学派的理论和实践中找不到可信的科学证据，而这一点恰恰是行为主义理论最为关注的（Howe，2009：49）。行为主义社会工作（behavioral social work）继承了行为主义理论的基本逻辑，把人的行为的获得、维持和消除作为社会工作理论和实践的关注焦点，不注重分析人的内心想法和过去的心理感受，认为人的行为受到外部环境，特别是当下环境中的周围他人的影响（MacDonald，2007：170）。
行为主义社会工作围绕人的行为建立起自身的理论和实践的基本逻辑——“ABC”，即刺激（antecedents）—行为（behavior）—结果（consequences）。也就是说，行为主义社会工作把人与环境的关系视为行为与环境的关系，注重人的行为是如何在具体时间、地点和场景中与周围环境联系在一起的，包括行为之前环境的影响和行为之后环境的作用（Sheldon，1998：30）。
有意思的是，在一项临床社会工作者的调查中发现，1/3 的实务工作者在社会工作实务中运用了行为主义社会工作的方法和技术（Thyer，1987）。显然，行为主义社会工作已经是社会工作实务中的一种重要理论模式（Thyer，1991）。行为主义社会工作的影响不仅表现在行为主义社会工作服务模式的开拓和运用上，同时它还对其他社会工作服务模式的发展发挥着积极的作用，如任务中心模式、优势视角和精要治疗模式（the solution-focused approach）等都借用了行为主义社会工作中的一些方法和技术。值得一提的是，行为主义社会工作所强调的问题和解决方法的可操作性和可测量性以及研究证据为本的基本理念，代表了社会工作对科学、客观、简要和可信的服务模式的追求（Howe，2009：60）。尽管行为主义社会工作对社会工作的发展产生了重要的影响，特别是在美国它受到很多社会工作者的青睐，但是它的运用范围仍主要局限在那些与行为学习和改变直接相关的特殊实务场景的特殊问题方面（Payne，2005：130）。
在行为主义社会工作的开创时期，有不少社会工作者对此进行了积极的探索，如普鲁斯·塔尔（Bruce Thyer）倡导行为主义社会工作（Thyer，1987），理查德·司徒阿特（Richard Stuart）把行为主义理论运用于具有婚姻和偏差行为问题的家庭社会工作服务中（Stuart，1971），希尔顿·罗斯（Sheldon Rose）则关注行为主义社会工作的小组服务方式（Rose，1981）。其中，芭芭拉·哈德森（Barbara Hudson）和雷·托姆里森（Ray Thomlison）是行为主义社会工作的代表人物，他们不仅关注行为主义社会工作的实际运用，也注重行为主义社会工作理论逻辑的建设。
（一）芭芭拉·哈德森
20世纪60年代之后，精神分析学派在社会工作领域的主导地位出现了动摇，人们开始质疑它的理论逻辑的科学证据和服务成效的可信依据。在这样的质疑声中，人们开始寻找其他的理论流派作为社会工作的理论基础，可观察和可测量的行为主义理论也就走进了社会工作者的视野，研究证据成为推动社会工作发展的一个重要影响因素（Howe，2009：49）。在20世纪七八十年代，有关行为修正主题和技术的讨论在社会工作领域逐渐增多，受到社会工作者越来越多的关注（Thomas，1970：181）；同时，在实务工作中行为主义社会工作也开拓出自己的发展领域，如家长训练（parent training）、儿童管理（child management）、家庭为本的介入（home-based interventions with families and children）（Thomlison & Thomlison，1996：53）以及特殊行为问题的干预（Gambrill，1983：54）和小组工作等（Rose，1981），行为主义社会工作成了社会工作者常用的介入方法（Howe，2009：49）。
哈德森与盖雷达恩·麦克唐纳（Geraldine MacDonald）合作，在1986年出版了《行为主义社会工作导论》（Behavioral social work：An introduction）一书，对行为主义社会工作的理论和实务逻辑进行了系统的梳理和总结。哈德森认为，就社会工作的理论建设而言，行为主义社会工作的重要贡献就是让社会工作者关注这门学科的科学研究和伦理价值基础（Hudson & MacDonald，1986：ix）。在哈德森看来，如果社会工作者把社会工作视为一门应用学科，就需要像其他应用学科的工作者一样为其找到科学实证研究的证据，把社会工作建立在科学研究之上，而不是仅仅凭借经验的积累开展服务。因此，行为主义社会工作倡导的科学实证研究不仅是这个学派的要求，也是这门学科的基础，它包含两个方面的基本内涵：①在服务中应用的所有社会工作理论和概念都需要具备已经验证的科学证据；②任何一项服务和策略都需要测试它的效果（Hudson & MacDonald，1986：2）。这样，科学研究就成为社会工作实务中不可缺少的重要一环。
对于大多数社会工作者来说，他们反对的不是行为主义理论所坚持的以科学研究证据为本的观点，而是它的理论依据建立在动物实验的基础上，一旦把这样的理论运用到社会工作实践中，就面临将人等同于动物的危险。哈德森不赞同这样的看法，认为人和动物一样，也像“三明治”，受到两个方面因素的影响——行动之前的环境刺激和行动之后的环境改变，前者称为刺激因素（antecedents），后者称为结果因素（consequences）。不过，哈德森强调，人毕竟不同于动物，他与环境之间的联系要比动物复杂得多，而且很多时候人还会施加自己的影响以对抗环境的安排（Hudson & MacDonald，1986：4）。
在哈德森看来，行为主义社会工作也强调增强服务对象的自信和自身影响力的重要性，只不过它不认同精神分析学派那种缺乏科学研究根据的描述方式，如果社会工作者能够将这些难以测量的目标转化成行为的语言，就能在具体的服务介入活动中实施出来，并且能够观察到实施的效果。哈德森认为，如果社会工作者希望增强服务对象的自信，就需要依据行为主义社会工作的原理把服务对象面临的自信问题转变为增加服务对象认为的有价值的行为的次数，或者提升服务对象在应对问题过程中所使用的行为技能，或者降低那些对达到目标来说无效的行为的次数。因此，哈德森坚信，行为主义社会工作的基本逻辑与其他社会工作服务模式的差别不是本质性的，虽然它们描述目标和实现目标的方式不同，但是它们都拥有相同的服务目标：改善人与环境之间的互动（Hudson & MacDonald，1986：4）。
就服务目标而言，哈德森认为，社会工作的服务介入无非包括两类：一类是帮助服务对象找到在同样环境中的不同应对方式，增强服务对象的影响力；另一类是帮助服务对象克服无效的应对方式，防止情况变得更糟。而行为主义社会工作在这两方面都有科学研究的证据证明，它是一种非常有效的介入模式。因此，哈德森断言，行为主义社会工作具有广泛的适应性，适用于服务对象遭遇的很多问题（Hudson & MacDonald，1986：7）。哈德森还仔细研究了服务的过程，他发现行为主义社会工作与其他流派的社会工作没有什么差别，都是分析服务对象的行为，了解服务对象与周围他人的互动状况，然后形成可以验证服务成效的服务介入计划，最后提出有效的服务介入方法（Hudson & MacDonald，1986：8）。哈德森认为，如果行为主义社会工作与其他流派的社会工作有什么区别，那就是它更强调具体可观察的改变目标、短期有效的服务设计和清晰明确的服务关系，以及把大问题切割成小问题逐个处理的服务策略。实际上，行为主义社会工作所倡导的这种以行为改变为核心的短期服务策略也被应用于任务中心模式、危机介入模式等不同的社会工作服务模式中，而与这些服务模式相比，行为主义社会工作具有更可信的科学研究的证据（Hudson & MacDonald，1986：3）。
在将行为主义理论引入社会工作过程中时，社会工作者必须面对的另一个质疑就是它的伦理价值基础，毕竟人有价值和尊严，不同于动物。这种伦理价值的质疑，哈德森认为，是一种误解。实际上，行为主义社会工作关注服务的成效，这本身就体现了它对社会工作伦理价值的追求，它要求社会工作者不是根据自己的兴趣爱好选择服务的方式，而是依据服务对象的改变要求挑选有科学研究证据的服务策略（Hudson & MacDonald，1986：10）。显然，在哈德森看来，关注服务的成效不仅仅是行为主义社会工作的实务处理原则（Giles，1983），同时还是行为主义社会工作实现专业伦理价值的最核心要求。哈德森强调，和其他帮助人的专业服务一样，行为主义社会工作也认为社会工作者与服务对象之间的专业服务关系不同于一般朋友的关系，有专业伦理的要求，而这些专业伦理要求的核心就是服务成效（Hudson & MacDonald，1986：9）。特别是在资源不足的情况下，没有成效或者成效不好的社会工作专业服务不可能被当作一种负责的行为选择。实际上，社会工作专业服务是一种高成本的服务，如果这种专业服务不能建立在服务成效的基础上，它就可能被其他更有成效的专业服务替代（Hudson & MacDonald，1986：19）。
哈德森还拿社会工作与医生这个职业做比较，认为作为一种专业训练就需要与一般的培训区别开来，能够帮助接受训练的人掌握那些具有服务成效的知识和技能，使社会工作者拥有自己的专业能力，既不同于非专业人士，也不同于其他助人的专业人士（Hudson & MacDonald，1986：10）。显然，在哈德森看来，无论社会工作者还是社会工作服务机构都需要具备这样一种能力，能够根据科学研究的证据选择服务介入的理论、策略和技巧，并且能够将研究和评估融入每一步的服务介入活动中，以确保服务的成效。哈德森强调，行为主义社会工作就是这种要求和责任的体现，它所坚持的服务目标和服务过程的可观察和可测量的原则为社会工作的发展提供了一种示范（Hudson & MacDonald，1986：11）。
行为主义社会工作对服务成效的强调，也引发了伦理价值的讨论，这种对人的成长的环境因素的掌控既可以出于善意的目的，也可以出于邪恶的目的。这样的质疑，在哈德森看来，是基于对社会工作的一种错误理解，认为社会工作反对权力的掌控，并且尽可能避免对服务对象施加直接的影响（Hudson & MacDonald，1986：12）。哈德森强调，尽管与其他社会工作模式相比，行为主义社会工作为社会工作者提供了更为有力的直接影响服务对象的方法和技巧，也确实增加了服务对象受他人操纵的可能性，但是这不代表这种强调直接影响的理论逻辑存在问题，而与实施这种方法和技巧的人有关。事实上，哈德森认为，所有改变都基于个人掌控能力的提高，表现为那些原来无法解决的问题找到了新的应对方法，从而有能力对它施加积极的影响。从这个角度来看，行为主义社会工作是一种比较有效的服务模式，它的目的就是为服务对象实现自己的目标提供更广的选择范围，并且同时增加服务对象实现自己目标的可能性。显然，这样的服务目标定位，说到底，就是为了提高服务对象掌控自己生活的能力，这也是社会工作一直强调的服务对象自决的伦理价值原则（Hudson & MacDonald，1986：13）。为了保证这一原则的实现，哈德森认为，在运用行为主义社会工作的方法和技巧时，社会工作者除了需要向服务对象描述预期的行为改变结果，让服务对象自己决定如何选择外，还需要站在服务对象的角度与服务对象一起协商服务活动的一切安排，避免在服务对象不知晓的情况下开展服务活动（Hudson & MacDonald，1986：14）。
哈德森还利用行为主义代表人物伯尔赫斯·弗雷德里克·斯金纳（Burrhus Frederic Skinner）与人本主义代表人物卡尔·罗杰斯（Carl Rogers）的争论来说明行为主义社会工作的基本原则和立场。哈德森认为，人本主义所提倡的自我实现的逻辑，即由服务对象自己做出选择并且由服务对象自己实现目标的观点，过于幼稚，实际上，在行为主义理论看来，任何人的所思、所想和所行都受到过去学习经验的影响，也同时受到当下环境的制约。哈德森强调，社会工作者所能做的是尽可能多地找到那些影响服务对象行为表现的因素，并且帮助服务对象学会掌控这些因素。哈德森还借用斯金纳的观点，提倡社会政策的制定也需要建立在行为主义理论逻辑的基础上，以便为个人的成长提供最优化的社会环境（Hudson & MacDonald，1986：15）。
在伦理价值方面，行为主义社会工作受到最多批评的是它对人缺乏尊重。不过，哈德森不赞同这样的观点。哈德森认为，行为主义社会工作恰恰是最能体现对人的尊重的，除了它追求为服务对象提供最好的服务，让服务对象通过专业服务能够重新获得个人的尊严和价值之外，它还把服务的重点放在对服务对象现在所处的环境的考察上，假设过去的经验并不是服务对象现在问题的必然构成要素，以摆脱弗洛伊德精神分析学派的历史决定论观点。哈德森强调，行为主义社会工作把服务对象的问题细化为行为与刺激和结果之间的关联，这样做不是为了让服务对象的问题“去人性化”，而是根据服务对象的亲身经历呈现问题自身的逻辑，使问题的评估以及之后的服务介入更符合服务对象个人的处境（Hudson & MacDonald，1986：18）。
为了说明行为主义社会工作所秉持的伦理价值，哈德森还把英国行为主义社会工作伦理守则（The ethical guidelines of the behavioral social work group）作为例子。英国行为主义社会工作伦理守则共有七条，分为三个方面。一是对服务对象的尊重，它包括三点要求：①社会工作者应尽可能运用那些能够给服务对象带来最大利益的服务介入程序，并且能够平衡服务对象和周围他人或者社会的利益，把他们视为一个整体；②社会工作者应尽可能与服务对象一起协商讨论服务介入的目标和方式，使每一项服务介入活动都能够获得服务对象的同意，而且在整个服务介入过程中都需要与服务对象保持良好的沟通交流；③当面对一些特殊的人群时，如儿童、老人和精神障碍患者等，虽然社会工作者无法与服务对象签订服务合约，但他有责任为这些人群的监护者或者照顾者提供服务的保证。二是对服务科学性的保证，它有两点要求：①任何服务策略的选择都需要依据科学的证据，包括服务的方式、服务的成效、服务的时间以及服务的成本等不同内容；②任何一次服务介入活动都需要评估它的成效，包括定性和定量评估方式的运用。三是对社会工作者能力的要求，它涉及两点要求：①社会工作者应在服务中不断评估自己的能力，当面临能力的挑战时，他就需要寻找督导和同伴的支持或者将服务对象转介给其他更适合的机构；②社会工作者应通过阅读研究成果或者参与课程培训提升自己的专业能力，并设法与研究和实践的最新发展保持同步（Hudson & MacDonald，1986：20-21）。除了对行为主义社会工作的基本原理和伦理价值进行探讨之外，哈德森还把行为主义社会工作的这些原则运用于儿童、青少年、老年人以及精神障碍患者等不同人群的服务中（Hudson & MacDonald，1986：177-255）。
（二）雷·托姆里森
与哈德森一样，雷·托姆里森也是一位行为主义社会工作的积极推动者。不过，有所不同的是，托姆里森注重把行为主义原理运用于像精神障碍患者的家庭辅导（Thomlison，1981：41）和焦虑症治疗（Thomlison，1984：280）等特殊人群的服务中，这对行为主义社会工作实务的拓展产生了重要影响。托姆里森认为，不管社会工作者如何理解和运用行为主义原理，行为主义社会工作都有一些共同认可的基本理论假设：①所有行为都是通过学习得来的，它既可以为人们所认识也可以为人们所改变；②问题就是那些令人感到不快的行为，它可以借助系统的探索得以了解，也可以通过特别的行为修正技术加以改善；③将问题转化为行为表现的过程就是把问题变成可观察、可测量和可改变的过程；④任何行为改变只有通过问题前后事件的调整才能实现，它涉及环境条件的改善、周围他人的强化以及借助新行为学习而获得的自我观察能力的提升（Thomlison & Thomlison，1996：41）。
托姆里森将行为主义社会工作从个人服务延伸到家庭服务，并且对家庭服务的程序和方法进行了细致的整理。针对家庭服务的评估程序，托姆里森除了强调运用行为主义的语言来描述问题，确定谁在什么环境下对谁做了什么之外，还要求社会工作者给每位家庭成员充分的时间和机会，让他们呈现对问题的各自不同的看法（Thomlison & Thomlison，1996：47）。在托姆里森看来，人的行为与人的观察视角是紧密联系在一起的，每位家庭成员都有自己观察问题的角度，不同于其他家庭成员，这意味着无论问题的评估还是改变行为的确定，都需要通过家庭成员间的相互协商（Thomlison & Thomlison，1996：47-49）。此外，托姆里森认为，家庭服务不同于个人服务，在评估中还需要了解每位家庭成员之间的行为关联的方式，并且给每位家庭成员充分的机会表达自己对改变行为的担忧和支持，帮助家庭成员形成支持改变行为的共识（Thomlison & Thomlison，1996：50）。显然，在这一点上托姆里森运用了家庭系统理论，而且把它与行为主义的原理结合在了一起。
在家庭服务计划的执行过程中，托姆里森非常强调由家庭成员来监督和记录行为改变和问题消除的情况。这样做不仅能够加强家庭成员之间的联系和沟通，更为重要的是，能够调动家庭成员自身的改变动力，提升家庭成员解决问题的能力。为此，托姆里森要求社会工作者运用电话沟通的方式跟踪服务计划执行的情况，在帮助家庭成员确认服务计划执行中遇到的问题之后，先让家庭成员想办法解决，如果解决不了，再由家庭成员将问题带到服务面谈中与社会工作者一起协商（Thomlison & Thomlison，1996：50-51）。在服务面谈中，托姆里森认为，社会工作者的服务重点是与家庭成员一起确认和分析在平时的服务计划执行中遇到的问题，并且通过角色扮演、模仿以及预演等方式帮助家庭成员学习新的更为有效的解决问题的行为。托姆里森强调，由于整个家庭都把注意的焦点集中在遭遇的问题以及问题解决方法的寻找上，所以在将行为主义原理运用于家庭服务时，社会工作者的核心任务是帮助整个家庭提升解决问题的能力（Thomlison & Thomlison，1996：52）。
一旦社会工作者与家庭成员经过协商决定结案，托姆里森认为，此时社会工作者除了需要帮助家庭成员建立新行为的维持机制，跟进家庭成员的改变之外，还需要和家庭成员一起总结在改变过程中所呈现的行为学习的原则和方法，在指导家庭成员继续保持行为学习记录的同时，减少固定面谈的次数或者变固定面谈为非固定面谈，以提高家庭成员自身解决问题的能力（Thomlison & Thomlison，1996：52）。
（三）行为主义社会工作的最新发展
20世纪80年代之后，行为主义社会工作越来越受到社会学习理论的影响，虽然社会学习理论被视为行为学习的一个理论流派，但是它与传统的行为学习理论有着不同的理论假设，把个人学习的内部和外部过程结合在了一起，这与社会工作所倡导的心理社会双重视角的要求是一致的。社会学习理论假设，行为学习过程不是环境（S）和行为（R）两者之间的相互影响，而是环境、有机体（O）和行为三者之间的相互作用，它同时涉及个人的内部和外部的变化。也就是说，传统的行为学习理论关注的是S-R，而社会学习理论注重的是S-O-R（Robbins，Chatterjee，& Canda，2006：356）。
社会学习理论的提出与约翰·唐纳德（John Dollard）和尼尔·米勒（Neal Miller）以及阿尔伯特·班杜拉（Albert Bandura）的努力分不开。唐纳德和米勒在自己的研究中发现，要想了解和准确预测人们的行为，就必须知晓人们学习的心理原则和学习的社会环境，两者缺一不可（Miller & Dollard，1941：1）。为了进一步揭示两者内在的关联，唐纳德和米勒尝试把弗洛伊德的精神分析理论与行为学习理论结合起来，他们假设人的学习受到四个因素的影响，即内驱力（drives）、线索（clues）、回应行为（responses）和奖赏（rewards）。内驱力提供行为的动力，它既可以来自先天的生理要求，也可以来自因学习而获得的改变动力，但是内驱力无法告知人们行为的方向。为此，人们就需要在外部环境中寻找行为的线索，并且根据这些线索采取回应的行为。这样，外部环境中的线索就与回应行为建立起了某种联系，一旦人们的回应行为得到某种奖赏，这种联系就会加强；相反，如果没有得到奖赏，人们就会不断尝试新的行为，直到能够获得某种奖赏为止，而且通过奖赏建立起了环境线索与回应行为之间的关联之后，人们在以后的生活场景中就偏向于采取那些获得过奖赏的回应行为（Robbins，Chatterjee，& Canda，2006：357）。
唐纳德和米勒仔细观察了人的学习方式之后指出，人的学习不同于动物，是一种高级的精神活动，受到人的预见能力、推理能力以及语言能力的影响，特别是人的语言能力，它不仅是社会学习的结果，也是推理能力形成的基础，能够将内驱力、线索、回应行为和奖赏联系起来。唐纳德和米勒断言，人们的回应行为既受到对未来事件的预测能力的影响，也与合理选择有效回应行为的推理能力相关。有意思的是，唐纳德和米勒还提出了模仿和示范学习，他们是最先对模仿和示范在社会学习中的作用进行探讨的学者（Robbins，Chatterjee，& Canda，2006：357）。尽管唐纳德和米勒是从弗洛伊德的精神分析理论来理解人的社会学习的，但是他们摒弃了弗洛伊德的抽象人格假设和无意识学说，取而代之的是行为主义的理论逻辑，因此在唐纳德和米勒看来，无论内疚还是害怕都是人的儿童时期的学习经历在成年之后的表现（Dollard & Miller，1950：136）。可以说，唐纳德和米勒的学说虽然具有明显的精神分析学派的思想痕迹，但是它代表了社会学习理论早期的基本观点和逻辑（Robbins，Chatterjee，& Canda，2006：359）。
与唐纳德和米勒不同，班杜拉直接拒绝弗洛伊德精神分析学派的任何观点，认为这样的学说不仅缺乏严谨的科学分析，而且会迫使研究者和实践者陷入伦理价值的困境中，不是帮助他们如何理解对方，而是引导他们首先判断对方是处在正常的还是异常的发展阶段。这样的理论建构逻辑，在班杜拉看来，依据的是价值判断，不是事实判断，因此它也就缺乏理论的指导意义。正是基于这样的考察，班杜拉摒弃了弗洛伊德的精神分析理论，把社会学习理论直接建立在行为主义学派的逻辑之上。班杜拉强调，行为主义的理论建构逻辑不同于精神分析学派，它并没有把不良的适应行为视为不正常人格的病症表现，而是作为在行为学习中获得的应对方式，这种不良的行为应对方式与其他适应的行为应对方式一样，都拥有相同的理论解释和服务干预的逻辑（Robbins，Chatterjee，& Canda，2006：359）。显然，社会学习理论之所以把行为学习作为理论逻辑建构的核心，是因为它希望把理论建立在科学理性的逻辑之上，反对理论假设中隐含的社会标签和污名（Thomas，1985：410）。
班杜拉认为，没有人完全受内部心理或者外部环境因素的左右，人的行为是个人内部心理与外部环境因素两者相互作用的结果，其中还包含个人的语言认知能力的影响。正是凭借人与环境这种相互影响的方式，个人才能通过学习怎么做来掌控自己的想法和环境（Bandura，1977：11-12）。与传统的行为主义理论不同，班杜拉非常关注个人内部的心理因素在行为学习中所发挥的作用，他把预期（expectations）和理性思考（thoughts）等认知因素也引入行为学习中。很显然，班杜拉的社会学习理论吸收了米德（George Herbert Mead）符号互动理论的基本逻辑框架和皮亚杰（Jean Piaget）认知发展理论中的一些重要观点（Robbins，Chatterjee，& Canda，2006：359）。
借助认知因素的引入，班杜拉进一步扩展了人的学习方式，并与唐纳德和米勒所强调的直接经验的学习做了明确的区分。他认为，人的学习并不一定需要亲身经历，也不一定需要像传统行为主义所说的那样立刻获得奖赏；相反，人可以通过观察周围他人的行为，特别是榜样的行为表现，学习新的行为应对方式。这样，社会因素对人的行为学习就发挥着重要的作用（Robbins，Chatterjee，& Canda，2006：359）。在对行为学习的社会基础做了仔细思考后，班杜拉指出，社会学习理论更适合被称为社会认知理论（social cognitive theory），因为人的行为学习不是一种对当下环境刺激的直接回应，而是通过信息的认知加工获得知识的过程，是社会认知的形成过程（Bandura，1986：xii）。班杜拉在自己的研究中发现，直接奖赏只是维持人的行为学习动力的一种方式，人的行为学习同时还受到另一种重要认知因素的影响——行为结果的预测。通过行为结果的预测，人就能够在事情发生之前做好准备，并且能够及时调整自己的行为应对方式。班杜拉还发现，人的行为学习过程不仅受到他人所制定的行为学习标准的影响，也受到自己认可的行为学习标准的推动。班杜拉强调，一旦个人为自己制定了行为学习的标准，这个标准就成为重要的强化因素影响个人的行为学习，如果他通过努力达到了这个标准，就会感到满意，认为有价值；如果他没有达到这个标准而又找不到恰当的解释，就会感到内疚。因此，班杜拉认为，人的行为学习，在很大程度上来说，是一种自我管理和自我调整（self-governed and self-regulated）的学习过程（Robbins，Chatterjee，& Canda，2006：361）。
班杜拉的社会学习理论为社会工作者理解人的学习行为提供了一种崭新的、更具有包容性的视角，它把观察视角、理性思考和结果预测等认知因素也融入人的行为学习中，使行为学习更贴近人们在日常生活中的学习。这样，行为学习也就同时包含了行为和认知因素之间的相互作用（Schwartz，1982）。实际上，20世纪90年代后，以关注行为因素为主的行为学习理论逐渐为同时关注行为和认知因素的认知行为模式所取代（Robbins，Chatterjee，& Canda，2006：384）。虽然行为主义理论和社会学习理论从来没有被广泛视为理解人类成长的重要理论，但是由它们延伸和发展出来的实务模式却受到越来越多人的欢迎。究其原因，除了行为主义社会工作清晰、简明、针对性强，便于实务工作者运用之外，社会的发展也促使人们越来越重视社会服务的管理和成效测算。由行为主义理论和社会学习理论发展而来的服务策略和方法已被广泛应用于不同服务领域的多种问题的处理，包括成瘾行为的戒除、内心焦虑的克服和攻击行为的矫正等，甚至一些企业也在将行为主义理论和社会学习理论的基本原理运用于人力资源的开发和培训中（Robbins，Chatterjee，& Canda，2006：370）。进入21世纪，证据为本的实践（evidence-based practice）开始受到越来越多的实务工作者的关注，它要求实务工作者不是依据自己的兴趣爱好，而是根据已经被科学研究证明的知识来评估和规划服务活动。当然，社会工作也不例外，它也开始推崇证据为本的实践和教学（Howard，McMillan，& Pollio，2003）。正是在这样的社会服务的要求下，强调可观察、可测量的行为主义社会工作受到人们的普遍关注和重视（Robbins，Chatterjee，& Canda，2006：370）。
尽管在理论层面行为主义理论和社会学习理论的基本原理不如心理发展阶段理论那么受欢迎，但是在实践层面它们却得到了社会工作者的广泛认可，成为社会工作者开展专业服务的一项重要的视角（Thyer & Hudson，1987）。此外，实际服务成效的研究也证明行为主义社会工作是可信的，有科学研究的证据（MacDonald，Sheldon，& Gillespie，1992）。不过，需要注意的是，虽然行为主义社会工作的很多服务技术被广泛运用于不同的服务领域和服务活动中，如行为奖赏、角色扮演和预演等，但是真正声称自己完全按照行为主义社会工作的要求开展服务的社会工作者却为数不多（Robbins，Chatterjee，& Canda，2006：371）。
在传统的行为主义理论里，像意识、精神和灵性等概念都太抽象，它们的内涵无法测量，因而它们也就无法被科学研究证明，甚至连像自由、尊严等有关人生存的价值，也被传统的行为主义视为不相关的因素排除在理论逻辑框架之外。这样，行为主义社会工作被当作“去人性”（dehumanizing）的理论模式就在所难免。就行为主义社会工作的理论逻辑而言，它只关注人与环境之间的直接相互作用，即使依据社会学习理论，它也只是考察人际的学习方式，而对于那些人们日常生活的宏观影响因素，像社会地位、经济状况和文化习俗等，就不在行为主义社会工作的观察和评估的范围内（Robbins，Chatterjee，& Canda，2006：378）。正是由于行为主义社会工作缺乏社会环境的宏观分析，在实际运用中常常忽视服务对象生活的多样性，无视人们在不同社会因素的影响下形成的独特的生活逻辑。尽管关注人的行为表现可以防止把问题简单归结为由非正常人格导致的结论，避免社会污名作用，但是行为主义社会工作的环境决定论倾向也受到很多社会工作者的质疑，依据这样的环境决定论观点，行为主义社会工作实际上能够为服务对象提供的自我选择和个人能力提升的空间是非常有限的（Robbins，Chatterjee，& Canda，2006：380）。不过，值得注意的是，班杜拉所倡导的社会学习理论为修正行为主义社会工作中的环境决定论倾向提供了很有益的尝试，它不仅让行为学习更加适应社会环境的要求，贴近人们的日常生活，在行为学习过程中它还强调自我奖赏和自我效能等认知因素所发挥的重要作用，这些认知因素与个人能力的提升有着密切的关系（Robbins，Chatterjee，& Canda，2006：384）。
二 行为主义社会工作的理论框架
行为主义社会工作尽管没有被社会工作者广泛接纳，也面临来自很多方面的质疑和批评，但是行为主义社会工作简洁的理论逻辑、明确的操作步骤以及显著的服务成效都给社会工作者留下深刻的印象，特别是对于初学的社会工作者来说，行为主义社会工作的原理比较容易掌握，也容易应用于实际的实务工作场景中（Robbins，Chatterjee，& Canda，2006：384）。不过，围绕行为的学习和修正，行为主义社会工作也有不同的理论解释，这些解释虽然依据的观察视角和理论逻辑有所不同，但都把服务对象现时的行为表现和改变作为关注的重点，探讨在具体的社会场景中人的行为改变的影响因素和基本规律，即行为主义理论所说的ABC（Howe，2009：57）。
（一）行为学习的ABC
在对服务对象学习行为的考察过程中，行为主义社会工作依据的是行为主义的基本原理，认为社会工作者关注的焦点不是服务对象的内部心理状况，因为这些现象无法通过科学的研究得到验证，而是可以直接观察到的服务对象的行为，即B（behavior）（Robbins，Chatterjee，& Canda，2006：349）。行为主义社会工作强调，服务对象的任何行为都是在一定的社会环境中出现的，它必然受到社会环境中的某些因素的影响，这些因素就是行为主义理论所说的刺激，即A（antecedents）。正是在这些刺激因素的影响下，服务对象表现出某种行为（Hudson & MacDonald，1986：31）。观察和分析环境刺激因素与人的行为表现的内在联系，这就是行为主义原理中的经典条件作用理论的任务。经典条件作用理论是由俄国生理学家伊凡·巴甫洛夫（Ivan Pavlov）总结提出的，这个理论让社会工作者发现服务对象的一些行为表现，如焦虑、不安、害怕、恐惧等，往往与环境中的某些因素相关联，如果想改善服务对象的行为表现，就需要帮助服务对象改变环境或者调整环境刺激与服务对象行为的联结方式，像放松练习、系统脱敏法等，就是社会工作者常用的帮助服务对象改变环境刺激与行为关联方式的训练方法（Hudson & MacDonald，1986：24-26）。
与经典条件作用理论不同，操作条件作用理论关注的是人的行为结果对行为的影响，这些行为结果的影响因素就是行为主义理论所说的结果，即C（consequences）。在操作条件作用理论看来，人不仅受到环境刺激因素的影响，而且根据行为结果的好坏调整自己的行为策略和方式（Hudson & MacDonald，1986：27）。也就是说，人的行为B既受到行为之前的环境刺激因素A的影响，也与行为之后的结果C有关联，是一种前后同时影响的方式，即A—B—C（Sheldon，1998：30）。
操作条件作用理论是由美国心理学家斯金纳提出的，他对行为结果如何影响行为的方式和过程进行了深入的研究（Hudson & MacDonald，1986：27）。斯金纳的操作条件作用理论给社会工作者提供了很好的启示，它让社会工作者看到，社会工作的服务介入无外乎两种情况：一种是帮助服务对象增加某种行为；另一种是帮助服务对象减少某种行为。前者称为强化（reinforcement），即通过加强某种行为与积极结果之间的联系增加某种行为出现的可能；后者称为惩罚（punishment），即借助加强某种行为与消极结果之间的联系减少某种行为出现的可能。强化既可以是正向的（positive reinforcement），就是人们通常所说的奖励，也可以是负向的（negative reinforcement），就是取消不愉快的行为结果。同样，惩罚也可以是正向的（positive punishment），就是增添不愉快的行为结果，也可以是负向的（negative punishment），就是取消奖励（Hudson & MacDonald，1986：32-37）。作为一个能够增加服务对象新行为出现的有效影响方式，它需要具有及时、持续和自然三个方面的强化特点。及时是指服务对象一做出某种希望的行为，就立刻能够得到某种强化；持续则是说希望的行为每次出现之后，服务对象都能够得到及时的强化；自然则是指如果社会工作者希望服务对象的新行为能够在服务活动结束之后继续保持，就需要在服务对象的自然生活场景中找到强化的因素，让服务对象在平时的日常生活中就能够得到及时、持续的强化（Hudson & MacDonald，1986：36）。
虽然经典条件作用理论和操作条件作用理论对人的行为有不同的解释逻辑，但是它们都关注环境与人的行为之间的直接相互影响方式，假设环境影响人的行为，人的行为也会影响环境。这样的理论假设，在社会学习理论看来，忽视了人的行为学习的一个重要特征：人的行为学习常常不是直接受当下环境的影响，而是借助生活经验的总结，包括人的期望和对行为的预期等内心的认知因素都对人的行为学习有直接的影响（Bandura，1977：59）。正是借助生活经验的总结，人才能把一定的行为方式与一定的行为结果联结起来，形成对行为结果的预测，并且通过行为结果的预测建立起一种行为预期的奖赏方式，这种行为奖赏方式不同于直接行为结果的奖赏，不仅学习者不需要直接经历行为的结果，甚至也可以不看到行为结果的出现。社会学习理论称这种行为学习方式是观察学习（observational learning）或者模仿（modeling）（Bandura，1977：96-97）。
行为主义社会工作汲取了社会学习理论的基本逻辑和主要概念，把服务对象的观察学习分为三个基本的步骤：第一步，观察，即让服务对象观察示范者的行为，并且给予这一行为一定的关注；第二步，记忆，即让服务对象对观察到的经验进行整理，梳理出这一行为实施的基本要素和程序，并且形成有关这一行为的记忆；第三步，强化，即在服务中设计观察行为出现的场景，并且引导和鼓励服务对象根据自己的行为记忆指导行为学习。因此，行为主义社会工作强调，服务对象的行为学习不仅与自身的行为学习能力和行为学习经验有关，而且与服务对象的语言能力有着直接的联系，因为服务对象可以根据语言的指导调整自己的行为（Hudson & MacDonald，1986：43）。不过，行为主义社会工作认为，一项行为能够实施出来或者保持下去，还依赖一个重要的学习条件，就是学习行为的强化。只有借助强化，服务对象才能激活自己的记忆，将观察到的学习行为转化为一定场景中的实际行为。实际上，观察学习已经不再局限于行为主义社会工作的干预服务中，而被广泛视为社会工作服务介入的一项重要技术，甚至它还作为帮助服务对象克服焦虑的一项有效手段（Hudson & MacDonald，1986：45）。
行为主义社会工作还借用了社会学习理论中的自我效能（self-efficacy）的概念，认为人对行为的预期有两种：一种是对行为结果的预期，就是希望通过某种行为实现某种目标；另一种是对实现某种结果的行为方式的预期，它是对采用什么有效行为方式实现目标的预测。后一种行为预期就是社会学习理论所说的自我效能，这种能力能够把人的行为学习的经验与行为的结果联结起来，直接影响人的行为学习的成效（Hudson & MacDonald，1986：46）。行为主义社会工作强调，帮助服务对象提高自我效能可以借助两种常见的方式：一种是行为预演（behavioral rehearsal），即让服务对象在事件发生之前就做好行为应对方式的准备；另一种是行为技巧关联信息的提供，即让服务对象观察示范者的行为应对的具体过程，掌握行为应对方式与行为结果之间的内在关联（Hudson & MacDonald，1986：47）。
把社会学习理论引入行为学习之后，改变的不仅包括对行为学习方式的理解，也包括对行为学习的基本逻辑框架的认识，认知因素成为行为学习的重要影响因素受到社会工作者的关注。除了通常所说的对事件的解释之外，社会学习理论还把推理、判断和记忆等其他认知因素也融入行为学习中，甚至强调，行为学习就是行为因素和认知因素两者相互影响、相互结合的过程（Hudson & MacDonald，1986：48-49）。这样，人的行为学习就从经典条件作用理论和操作条件作用理论所关注的直接试错方式扩展为理性的分析和选择以及自我奖赏的方式（Hudson & MacDonald，1986：51-52）。不过，这样的改变也受到不少社会工作者的质疑，他们担心，一旦把认知因素引入行为学习的逻辑框架中，人的行为学习就会出现主观性强、无法操作测量等问题，而这正是行为主义想竭力克服的（Hudson & MacDonald，1986：50）。
显然，如何处理行为学习中认知因素的影响、平衡行为因素和认知因素两者之间的要求，是运用行为主义社会工作的关键。经过多年的专业实践，行为主义社会工作概括出运用认知因素改变人的行为的六项基本的原则：①以传统的经典条件作用理论和操作条件作用理论为基础设计行为学习计划；②只有在认知因素影响人的行为学习时，才引入认知改变的技术，而且认知改变技术必须与行为改变技术结合起来一起使用；③思考问题的方式是行为学习的重要认知因素，了解这个因素是社会工作者建立专业服务关系的基础；④错误思维方式（faulty thinking）和自责方式（self-blame）是行为问题产生的重要影响因素；⑤当运用行为因素难以取得行为改变的效果时，就需要关注行为学习中的认知因素；⑥在指导服务对象的行为学习过程中，社会工作者始终需要关注自己的观察视角和思考方式，避免陷入偏见中（Hudson & MacDonald，1986：57-58）。
（二）行为评估的现时焦点
行为主义社会工作把现时作为社会工作评估的焦点，认为现时才是可以改变的，而过去已经是事实，无法改变。因此，在整个服务开展过程中社会工作者的关注重点是服务对象在现时环境中面临的困难，了解现时环境对服务对象行为产生的影响。这样，社会工作者在与服务对象建立了信任合作关系之后，就可以把服务对象呈现的现时问题作为评估工作的着手点，围绕现时问题了解服务对象在目前环境中与周围环境的相互影响方式。行为主义社会工作强调，这样安排评估工作并不是否认服务对象的过往经历与现时问题有着某种关联，甚至是现时问题产生的重要影响因素，而是为了突出现时在问题形成和改变过程中的重要作用，让评估工作聚焦于服务对象的改变（Hudson & MacDonald，1986：62）。
在行为主义社会工作看来，服务对象个人的社会生活历史（the social history）也是评估工作中不可缺少的内容，它除了可以把社会工作者提供的服务与其他专业服务结合起来之外，还可以帮助社会工作者了解服务对象现时问题的形成和发展过程。例如，在儿童服务的案例中，社会工作者通常需要评估孩子的家庭关系、孩子出生后与父母的分离和团聚情况以及父母的婚姻状况和教育子女的方式等不同方面，这些评估资料可以帮助社会工作者准确了解孩子在现时生活中面临的具体困难。行为主义社会工作认为，评估服务对象过往什么经历，取决于服务对象自身的特点和问题的特性。如果服务对象是一位遭遇精神困扰的儿童，社会工作者除了需要掌握孩子出现精神困扰的状况和以前发病的情况外，同时还需要了解孩子的成长经历。这些个人成长经历可以让社会工作者看到孩子在成长过程中所受到的疾病因素的影响，它们虽然未必能够给社会工作者提供解决问题的方法，但是至少能够帮助社会工作者更好地了解服务对象面临的问题（Hudson & MacDonald，1986：63）。
行为主义社会工作强调，虽然在每个案例中社会工作者探索和分析服务对象过往经历的方式和重点有所不同，但都需要围绕对服务对象现时问题的理解，帮助社会工作者形成对服务对象现时问题的正确假设，并且找到解决服务对象现时问题的具体方法（Hudson & MacDonald，1986：63）。实际上，在一些案例中服务对象首先希望与社会工作者讨论的不是现时面临的问题，而是给他带来困扰的过往经历。对于这类服务对象，社会工作者的工作焦点就是服务对象的过去，只有当服务对象对这段令人困扰的经历找到一个满意答案时，他才可能将注意力转向现时问题的改变。不过，即使在这样的情况下，社会工作者也需要把服务对象过往困扰的消除与现时问题的解决结合起来。显然，在行为主义社会工作的逻辑框架中，现时才是社会工作者的关注焦点，包括现时问题的处境、引发的事件和回应后的结果。行为主义社会工作强调，这样的观察视角把服务对象遭遇的问题放到了具体的现时环境中来考察，可以减轻服务对象的焦虑和内疚（Hudson & MacDonald，1986：64）。
（三）行为改变的能力和资源
尽管行为主义社会工作把评估的焦点放在对服务对象现时问题的分析上，但是它认为，社会工作评估的目的不仅仅是了解服务对象的现时问题，更为重要的是，帮助服务对象找到解决问题的方法，因此，社会工作者就需要把问题的分析和资源的考察结合起来，在评估中融入一种积极改变的视角，帮助服务对象在了解自己的问题和处境的同时，看到改变的方向和途径（Hudson & MacDonald，1986：64）。在仔细考察了服务对象行为改变的积极影响因素之后，行为主义社会工作提出，这些积极的影响因素包括服务对象自身的特性和外部环境的特征两个方面。就服务对象自身的特性而言，它又涉及三个主要方面，即服务对象的处理问题的能力、行为改变的动机和自我管理的能力；就外部环境的特征而言，它包括两个主要方面：环境的物质资源和服务对象身边的重要他人的社会支持（Hudson & MacDonald，1986：64-65）。
针对服务对象的处理问题的能力，行为主义社会工作发现，社会工作者可以通过询问服务对象过往的经历了解服务对象在遭遇现时问题时所采取的应对方式。这种特定场景中的应对方式就是服务对象处理问题的能力。行为主义社会工作假设，服务对象的现时问题并不是一夜之间形成的，有一个发展变化的过程，了解服务对象在过往经历中对解决现时问题所做的努力和尝试，其实是从一种积极改变的视角重新看待服务对象的现时问题。因此，行为主义社会工作强调，即使是一些不成功的尝试经历，社会工作者也需要看到其中的改变元素，不能把它们简单视为服务对象失败的证据（Hudson & MacDonald，1986：65）。
行为主义社会工作尽管没有从心理动力的角度看待服务对象与周围环境之间的相互作用，但是仍然把行为改变的动机作为服务对象行为学习的重要影响因素，因为在行为主义社会工作看来，服务对象的任何行为学习都是强化的结果。因此，行为主义社会工作要求社会工作者注意发掘服务对象在以往学习经历和现时环境中的行为强化因素，通过加强正向的刺激和减少负向的影响指导服务对象的行为学习。不过，行为主义社会工作认为，提高服务对象行为改变动机的关键是帮助服务对象找到长期改变结果与短期改变结果之间的联结方式，只有借助这种联结方式，服务对象才能通过每一步的行为尝试找到现时问题解决的方向和途径；否则，服务对象是不可能有耐心完成社会工作者布置的行为学习任务的（Hudson & MacDonald，1986：66）。为此，社会工作者不仅需要关注服务对象自己希望达到的改变目标，而且需要关注服务对象在现时环境中的行为学习的强化因素，保证服务对象在每次行为尝试之后都能够在现时环境中得到及时的强化（Hudson & MacDonald，1986：67）。
在行为主义社会工作看来，服务对象的行为学习不仅仅涉及外部环境或者重要周围他人的强化，同时还需要自我管理能力的提高，只有当服务对象具有了检查和强化自己的适应行为的能力时，他才可能保证自己行为学习的持续性。这样，了解服务对象在什么方面具有自我管理的技能就成为社会工作评估中不可缺少的内容。行为主义社会工作把服务对象的自我管理能力又细分为三个方面：自我监查（self-monitoring）、自我对话（self-talk）和自我奖惩（self-reinforcement and self-punishment）。自我监查是指服务对象对自己所感、所想和所做的审视，它能帮助服务对象认识自己所处的状态；自我对话则是指服务对象面临现时问题时对自己进行指导，如是否给自己一个不现实的消极或者过分积极的指令，或者要求自己面对现时问题等，它能够为服务对象应对现时问题提供自我指导；自我奖惩包括自我强化和自我惩罚，它是指服务对象对自己应对现时问题的行为进行强化或者惩罚。这种强化或惩罚是由服务对象自己实施的，能够帮助服务对象维持行为学习的成效（Hudson & MacDonald，1986：68）。
就服务对象的外部环境而言，行为主义社会工作发现，社会工作者帮助的服务对象大多是贫困的弱势群体，这些弱势群体具有一个显著的特征，就是生活贫穷，他们常常缺乏一些必要的物质资源，并且需要面对由此带来的其他一系列问题，如教育资源的不足、就业机会的缺乏以及居住环境的拥挤等。行为主义社会工作认为，对于这样的服务对象，社会工作者就需要把外部环境资源的保障也作为服务计划的一部分；否则，服务对象不会认同社会工作者的服务，即使认同，也没有多少时间和精力用于行为方式的改善（Hudson & MacDonald，1986：70）。在服务对象的外部环境资源中，周围他人起着非常重要的作用，特别是那些能够给予服务对象必要支持的重要周围他人，他们既是服务对象行为学习的见证者，也是服务对象行为改善的支持者。此外，像俱乐部、社区组织等也是服务对象行为改善的外部环境资源（Hudson & MacDonald，1986：69-70）。
在考察专业服务介入的着手点时，行为主义社会工作提出，社会工作者在评估了服务对象的改变要求和外部环境的限制之后，可以选择那些容易改变而且效果明显的学习行为，因为在行为主义社会工作的逻辑框架中，服务对象行为改变动机的最重要影响因素来自服务对象自己，是让服务对象及时看到自己的改变和进步（Hudson & MacDonald，1986：74）。行为主义社会工作强调，社会工作的服务介入并不是遵循一种静态的直线关联的因果逻辑，而是一种从小到大逐渐延伸的滚雪球式的影响方式（“snowballing” of positive effects），因此社会工作者不需要一下子把所有的问题或者核心问题都放在自己的身上，而可以选择那些微小的、容易改变的问题作为服务活动开始阶段的工作焦点。此外，对于那些无法走进真实场景开展直接介入的现时问题，如偷盗、吸毒等，行为主义社会工作认为，社会工作者可以采取共变行为（co-variation of behaviors）介入的方式，即针对与现时问题的行为表现高度关联的行为开展服务。这样，通过增加或者减少这种高度关联的行为，也就影响了服务对象应对现时问题的行为（Hudson & MacDonald，1986：75）。
（四）行为干预的指导关系
尽管在实施行为干预的过程中，行为主义社会工作也像大多数社会工作服务模式一样注重信任合作服务关系的建立，要求社会工作者展现社会工作专业服务所坚持的同理、关怀以及与服务对象一起工作等基本的价值理念，特别是在行为干预实施的开始阶段，这种信任合作关系的建立直接影响服务活动的顺利开展，但是行为主义社会工作强调，在行为主义社会工作的逻辑框架下，社会工作者与服务对象的信任合作关系有自身的一些特点，它更像指导者与被指导者或者训练者与受训者的关系，其中社会工作者发挥着积极主动的引导作用（Thomlison & Thomlison，1996：47）。
行为主义社会工作认为，作为社会工作者他的积极引导作用的第一个方面的表现，就是帮助服务对象和周围他人找到有关行为问题的恰当描述，这样的描述必须具备两个特征：具体和可测量（Hudson & MacDonald，1986：78）。所谓具体，是指行为问题的描述应清晰、明确，避免使用含义不清的词汇或者用社会工作者自己的推论替代事实。例如，服务对象打人、不搭理人或者时常谈论自杀等，这些有关服务对象行为问题的描述就不够具体，虽然已经涉及服务对象的行为表现，但没有说明这些行为表现的具体特征；还有像服务对象焦虑、抑郁或者冷漠等，这些描述是关于服务对象内心感受状况的概括，它们不仅抽象，而且涉及服务对象多方面的行为表现。此外，在服务对象行为问题描述中经常容易混淆的，就是把社会工作者的推断当作服务对象行为问题的事实描述。例如，服务对象缺乏他人的关心和照顾，这样的描述就是推断，不是事实（Hudson & MacDonald，1986：79）。可测量是指行为问题的呈现应采取可以测试其变化的描述方式。这样的描述方式，行为主义社会工作认为，通常涉及三个方面的行为变化指标：问题行为出现的频率（frequency）、强度（intensity）和持续时间（duration）（Hudson & MacDonald，1986：81-82）。显然，行为主义社会工作之所以这样要求社会工作者，是因为希望能够将社会工作的实务建立在科学证据之上，把社会工作实务与社会工作研究结合起来。
为了保证社会工作实务的科学性，行为主义社会工作在社会工作服务计划的设计中引入了基线测量的方法，并且把它视为行为主义社会工作实务的一个根本特征，声称如果服务计划中没有基线测量，它就不是行为主义社会工作。在行为主义社会工作看来，所谓基线测量，就是在服务活动开展之前对需要改善的问题行为进行测试，建立问题行为改变的基准线，为接下来的每一次服务介入活动效果的评估提供可比较的标准。如果服务介入后的测试显示行为问题有所克服，这样的服务介入就是有效的，需要保持；反之，则无效，需要调整（Hudson & MacDonald，1986：112）。这样，借助基线测量的方法，行为主义社会工作就能够把社会工作的实务与研究紧密结合在一起，相互促进。根据测量设计的方式，行为主义社会工作将基线测量的设计分为单案例设计（single case designs）和多元基线设计（multiple-baseline designs）。单案例设计又称AB设计（AB designs），它是针对单个行为安排服务介入前后测试（A和B）的服务设计。这样的服务设计虽然简单，但是它是运用基线测量方法把实务和研究结合在一起的综合的服务设计，使服务设计同时拥有了研究的元素。如果将几种不同的单案例设计结合在一起，这样的服务设计就称为多元基线设计。在实际生活中，服务对象的问题通常有不同方面的行为表现，根据这些不同的问题行为社会工作者同时规划多个单案例设计，分别测试每一个问题行为在服务介入前后的变化，这种服务设计称为多元基线多行为的设计（multiple-baseline-across-behaviors design）；社会工作者也可以把关注的焦点放在同一问题行为在不同场景中的表现，测试不同场景中这一问题行为在服务介入前后的变化，这样的服务设计称为多元基线多场景的设计（multiple-baseline-across-settings design）；社会工作者也可以把多元基线设计运用于具有同一问题行为的不同服务对象身上，测试这些不同服务对象的问题行为在服务介入前后的变化，这就是多元基线多服务对象的设计（multiple-baseline-across-clients design）（Hudson & MacDonald，1986：115）。显然，通过单个或者多个多元基线设计的使用，科学研究就可以真正成为社会工作专业服务密不可分的一部分。
在行为主义社会工作看来，社会工作者积极引导作用的第二个方面的表现，是行为强化的运用。无论适应行为的学习还是不适应行为的消除，行为主义社会工作认为，社会工作者都需要把强化放到每一次的行为学习中，帮助服务对象掌握正确的行为方式。在行为主义社会工作的逻辑框架中，强化发挥着极其重要的作用，是社会工作者在服务活动中指导服务对象开展行为学习的有效手段（Hudson & MacDonald，1986：119）。就经典条件作用理论而言，这种强化的运用常常表现在放松训练（relaxation training）或者系统脱敏（systematic desensitization）中，通过肯定服务对象某种放松行为逐渐弱化环境刺激与不适应行为之间的联结（Hudson & MacDonald，1986：119-122）；
强化也同样可以应用于以操作条件作用理论为基础的服务活动设计中，而且它的应用范围更广。这不仅因为在操作条件作用理论指导下社会工作者可以运用的强化物的类型更加多样，除了物质的、社会的、一般的（如金钱）和活动本身之外（Hudson & MacDonald，1986：125），还有另一种重要的未来奖赏（future rewards）——希望（Hudson & MacDonald，1986：128），而且因为服务活动设计的方式也更加丰富，常见的有串联（chaining）、形塑（shaping）和暂停（timing-out）等。所谓串联，是指把学习行为分解成相互联结的一系列简单行为，并且按照行为联结的方式安排学习的顺序，通过一个一个简单行为的学习逐渐累加学习的成效，直到将所有简单行为联结成所要学习的行为为止。虽然串联能够把复杂行为的学习转化为一系列简单行为的学习，但是完成串联学习通常需要较长的时间，这会影响服务对象的学习动机。为此，行为主义社会工作还提出另一种串联的方式，称为反向串联（backward chaining），就是让服务对象按照行为联结的反向方式安排行为学习的顺序（Hudson & MacDonald，1986：129）。当服务对象无法一下子完成某个行为学习任务时，社会工作者就可以根据掌握的难易程度把所要学习的行为分为几个不同的等级，服务对象每达到一个等级，就给予强化，直到帮助服务对象完全掌握所要学习的行为为止。这就是行为主义社会工作所说的形塑（Hudson & MacDonald，1986：130）。暂停则是指让服务对象暂时失去所有奖赏并促使服务对象放弃某种不合适行为的服务活动安排，如让服务对象面壁一段时间，隔绝服务对象与外界的交流。不过，行为主义社会工作强调，这种惩罚方式的运用会给服务对象造成一些负面的影响，因此社会工作者在不得已使用惩罚的方式时，需要同时结合一些积极的奖赏方式（Hudson & MacDonald，1986：134）。就惩罚方式运用而言，行为主义社会工作认为，社会工作者需要遵守以下五项原则：①惩罚要与关心结合起来；②惩罚要紧随问题行为；③所有问题行为都需要惩罚；④实施惩罚者需要采取一种对事不对人（a matter-of-fact）的态度；⑤惩罚要与新行为的学习结合起来（Hudson & MacDonald，1986：39-40）。简单来说，无论行为的强化还是惩罚，都需要保证及时性（immediate）和持续性（consistent），即每一次学习行为或者问题行为出现之后就立刻给予强化或者惩罚（Hudson & MacDonald，1986：127）。
强化除了可以应用于经典条件作用理论和操作条件作用理论的服务活动设计之外，同样也可以应用于社会学习理论所倡导的观察学习中。行为主义社会工作认为，服务对象的行为学习不仅受到观察行为的奖惩情况的影响，也与行为示范者和服务对象之间的相似性直接相关，两者越相似，如拥有相近的年龄、相似的经历，或者相同的问题等，就越容易产生共鸣（Hudson & MacDonald，1986：141）。为了提高观察学习的成效，行为主义社会工作提出服务活动设计的四项基本要求：①选择与服务对象具有相似特征的人作为学习行为的示范者；②让服务对象看到示范者的示范行为受到奖赏；③示范行为结束之后立即给予服务对象行为学习的练习机会；④对服务对象新行为的学习实施奖励（Hudson & MacDonald，1986：45）。行为主义社会工作发现，在自我管理的学习中也可以运用强化的学习原理，只不过这种服务活动更注重运用服务对象的自我指导的学习能力，例如，鼓励服务对象在尝试新的行为时对自己大声说出行为的步骤和要点，让服务对象自己指导自己的行为学习（Meichenbaum，1977：20）。
为了提高服务活动的成效，行为主义社会工作认为，在实际的服务活动中社会工作者不仅可以将强化运用于几种不同的服务活动设计中，而且可以把这些不同的服务活动设计结合在一起。这就是强化的综合服务活动设计（Hudson & MacDonald，1986：149）。例如，在孩子的行为学习中，社会工作者就可以同时采取赞赏和暂停（praising and timing-out）的综合强化方式，一方面赞赏孩子的合适行为；另一方面当孩子出现不合适的行为时，运用暂停的惩罚手段促使服务对象放弃这种不合适行为。此外，综合积分系统（points systems）的使用也是常见的一种强化的综合服务活动设计。这种服务活动设计要求社会工作者在观察和指导服务对象的学习行为时，既运用增加积分的方式考察服务对象的合适行为表现，又使用扣减积分的方式考核服务对象的不合适行为表现（Hudson & MacDonald，1986：150）。显然，这种综合服务活动设计运用了问题行为的克服和新行为的学习两个方面同时改变的服务策略，它是更为有效地帮助服务对象改善行为的服务设计逻辑。
在行为主义社会工作看来，无论服务对象问题行为的界定还是行为强化方式的选择和设计，都需要社会工作者的专业帮助（Hudson & MacDonald，1986：78-107）。正是借助行为主义社会工作的这些重要影响手段，社会工作者才能作为专业的帮助者在服务活动中发挥积极的引导作用（Hudson & MacDonald，1986：111）。值得注意的是，行为主义社会工作不仅在个案服务和家庭服务中获得广泛的应用，也在小组工作中得到一些社会工作者的认可，成为小组工作的一项重要理论来源和技术支撑（Rose，1981），甚至还被运用于社区工作中（Weisner & Silver，1981），包括贫困人群的帮助（Berman & Rickel，1979）和受暴妇女的自信训练等（Jansen & Meyers-Abell，1981）。实际上，行为主义社会工作已经作为社会工作的重要服务手段和理念被广泛运用于不同的服务领域。
行为主义社会工作的理论逻辑框架尽管受到不少社会工作者的质疑和批评，但是让社会工作者清晰地看到个人与环境之间的复杂关联，这种关联既包括个人行为之前环境的影响，也包括个人行为之后环境的作用（Howe，2009：57），特别是引入社会学习理论之后，行为主义社会工作更为关注服务对象自身学习能力的提升（Robbins，Chatterjee，& Canda，2006：384）。尤其值得注意的是，行为主义社会工作还把科学研究引入实务中，这不仅促使社会工作实务迈向一种实务和研究相结合的发展方向，也促使社会工作的实务和理论更加紧密地结合（Hudson & MacDonald，1986：2）。