1.2.2 非语言目标
英语教学不仅具有语言目标，还有非语言目标。首先，语言与文化紧密关联，英语作为学习者的非本族语，其涉及的文化及思维习惯也可能有异于学习者本族语文化，因此，学习英语必然涉及学习英语文化；此外，语言是一种思维工具，学习一门语言意味着学习者获取一门新的意识调节工具，因此，语言教学的目标不应仅仅局限于发展学习者语言能力，还应着力于发展他们的高阶思维，即思辨能力（critical thinking）（Richards & Rogers，2014）；第三，英语学习在很多国家和地区是一种外语学习，缺乏自然的语言使用环境，这就要求学习者具备学习自主能力，才能最终达到较高英语水平（Wang & Luo，2019）；最后，学校教育是发展学习者思想品德素养、培养家国情怀、提升社会责任意识的主要渠道，英语课程作为学校教育的重要组成部分，也应当承担起发展学习者思政素养的责任。
1．跨文化能力
跨文化能力这一术语诞生于20世纪80年代，随着交际能力（communicative competence）的提出而产生，被认为是外语（英语）教学的重要目标（Byram，1997）。英语教学环境下，英语通常作为一种世界通用语或国际性语言被学习，其原因在于英语学习者使用英语的目的可能是与英语国家之外的其他国家开展交流与互动（Wang，2020）。在此情况下，学习者了解交际实践所处的文化语境以及英语语言使用的文化规约对他们成功开展文化间的交际活动至关重要（Baker，2012）。Byram（1997）指出，在语言教育情境下，跨文化交际能力包含五个方面的内容，即关于自我和他人的知识（knowledge of self and other）、理解与关联的能力（skills of interpreting and relating）、好奇与开放的心态（attitudes of curiosity and openness）、发现与互动的技能（skills of discovery and interaction）和批判性文化意识（critical cultural awareness）。Byram（2009）提出“跨文化语言使用者”（intercultural speaker）这一概念来解释外语教学中的跨文化能力目标。跨文化语言使用者是指具备以上五项内容中几项或全部技能／能力的外语使用者；这些使用者并非只认同某一种语言或群体（目标语本族语者及其使用的母语）并且仅仅模仿这些目标语本族语者，但是同时也并非是那些将各种语言分离开来的双语者或多语者；跨文化语言使用者能够洞悉学习者及目标语本族语者的语言及文化，并且能感知和应对二者间的差异，灵活自如地在语言和文化间开展交际活动。
Liddicoat et al.（1999）也指出跨文化二语学习要求学习者在其母语文化及二语目标语文化之间，以及自我与他者之间开辟第三空间。也就是说，英语学习的理想情况并非是英语同化母语或者母语同化英语的过程，而是一个探索过程。中国环境下，英语教学的目标是培养能够在英语语言文化与中国文化之间构建桥梁的人才，这些人才需要具有国际视野、中国情怀。尤其重要的是，英语教学的跨文化能力培养还需要超越英语和学习者母语，培养学习者对其他语言文化的感知、理解和批判能力。这样的跨文化批判能力使得英语学习者能够摈弃偏见，理性地看待他国文化与本国文化的优点与缺陷，进而顺利地开展跨文化交际（孙有中，2017）。基于此，Zheng & Gao（2019）提出了产出型双语（productive bilingualism）这一概念来论述如何发展学习者的跨文化交际能力。产出型双语强调母语文化与二语文化的学习并非是1+1=
的过程，而是1+1>2的过程。在此过程中，学习者母语知识与目标语知识相互支持和补充，这意味着学习者对目标语言文化的理解越为深刻，对母语文化的理解就越强化；学习者在学习其他语言及文化的同时，他们的个性就越为开放，越能接受和融入外界文化。为了推进英语学习者向产出型双语者转化，Zheng & Gao（2019）认为可从四个步骤展开英语教学，包括：①学习文化差异性；②解构文化差异性（包括帮助学习者发现其文化偏见、审视参照物、发掘偏见的来源等）；③重构知识与态度；④创造性地解决交际问题等。
张红玲、姚春雨（2020）提出的中国学生跨文化能力发展一体化模型与产出型双语概念的观点有诸多类似之处。该模型从四个方面探讨了中国环境下英语学习者跨文化能力的培养：①跨文化能力培养需要以培养全球公民为导向，即帮助学习者增长语言及文化知识，提升他们的技能水平，树立其多元文化价值观，使学习者能够为建设包容、和平、公正的世界做贡献；②跨文化能力的培养首先要扎根于自己的民族文化，发展学习者较强的中国文化身份，使学习者能在多元文化中传播中国声音、贡献中国智慧；③从认知上发展学习者对本族文化和世界文化的理解，从情感上发展学习者的自我认知、国家认同、全球视野、国际理解等，并且从行为上发展学习者的聆听、比较等基本技能和交流沟通、冲突管理和反思评价等；④跨文化能力的培养需要融入小学、初中、高中和大学教育的全过程。由此可见，跨文化能力的培养不仅是个人发展的需要，还是国家建设和世界发展的需要，这一复杂过程需要教师依据具体现实环境，因地制宜地将跨文化能力培养融入英语教学中。
2．思辨能力
思辨能力是教育（包括语言教育）的必备组成部分（Wilson，2016），需要在具体的科目学习中得到培养（Jones，2009）。语言不仅是人际交往的工具，还是人类认识世界、探究新知识并改造世界的工具。因此，英语教学需要发展学习者使用英语获取新知、分析并解决问题、提升自我的能力，即提升个体的思辨能力（孙有中，2019）。思辨能力是逻辑性、批判性和创造性思考的能力，不仅有助于学习者推理、分析和解决问题，还能使学习者从跨文化的视角观察和理解世界，并据此做出合理的价值判断（Wang & Luo，2019）。
思维与语言发展紧密关联，语言是调节思维的主要工具，有利于人类认知的发展（Swain，2000；Xu & Long，2020），而语言能力则既包含语言要素，也包含认知要素。例如，认知／学术语言能力（cognitive/academic language proficiency）（可理解为包含思辨能力在内的高阶语言能力）作为学习者语言综合水平（global language proficiency）的重要指标（Cummins，1979），指学习者能够使用特定语言来理解内容知识，而在理解和讨论内容知识的时候，学习者又需要具备分析、推理和反思的能力。正是因为语言与思维能力关系密切，培养学习者的思辨能力成为许多教育环境下语言课堂的重要目标。在我国，《普通高中英语课程标准（2017年版）》（中华人民共和国教育部，2018）将思辨能力规定为高中英语学习者应该具备的学科核心素养；《大学英语教学指南》（2020版）（教育部高等学校大学外语教学指导委员会，2020）以及《普通高等学校本科英语类专业教学指南》（曾艳钰，2019）也将思辨能力作为高校英语教学的一大主要目标。
我国学者孙有中（2017）具体探讨了英语课堂上教师应该遵循的基本原则，包括：①尽可能多地为学习者提供语言使用机会；②增加师生互动和生生互动机会；③提供“信息差”“观点差”“推理差”等活动任务以培养学习者的高阶思维；④组织学生开展跨文化比较与反思；⑤引导学习者探究并解决真实问题；⑥引导学习者自主开展语言学习等。后来，孙有中（2019）进一步发展了思辨英语教学的原则，并将其称为TERRIFIC，其中T代表“对标”（target），也就是要将思辨能力纳入英语教学目标；E代表“评价”（evaluation），倡导将思辨标准纳入评价体系；第一个R代表“操练”（routinize），强调思辨能力与语言能力一样，需要进行常规化操练；第二个R代表“反思”（reflect），突出通过经常性反思发展元认知能力和自我调节能力；第一个I代表“探究”（inquire），建议教师通过对话教学（徐锦芬、龙在波，2020a）鼓励学生自由探究知识；F代表“实现”（fulfill），主张在英语教学中教师重视培养学习者的良好思维品质以及他们的积极心理倾向，帮助他们实现全人发展；第二个I代表“融合”（integrate），融合思辨能力与语言教学，号召英语教师帮助学生自主分析并发现语言的使用规则，进而提高英语使用的流利度和准确度；C代表“内容”（content），强调教师选择富有认知挑战性的语言材料，用以培养思辨能力。
总体来说，语言教学与思辨能力培养并不矛盾。在此过程中，教师实际上起着至关重要的作用。以上思辨英语教学原则需要教师培训项目通过示范课、解释性讲授等方法帮助教师将其内化（Yuan & Stapleton，2020），从而更好地促进学习者思辨能力发展与语言学习的融合。
3．自主学习能力
随着自主学习中心的迅猛增加以及计算机辅助教（与）学的发展，世界上许多国家都将发展学习者自主学习能力作为一项重要的教育目标。在国内，随着高等教育规模的不断扩大，学生人数急剧增长，使得师生比例严重失衡；教师与学生的接触时间相对减少；此外，我国英语教育环境下，学习者缺乏英语使用环境，因而课后的英语学习更多依靠学习者自主开展。在此背景下，学习者英语自主学习能力的培养成为语言教学的一个重要目标。我国不论是《义务教育英语课程标准》（2011版）（中华人民共和国教育部，2012）、《普通高中英语课程标准》（2017年版）（中华人民共和国教育部，2017）、《大学英语教学指南》（2020年版）（教育部高等学校大学外语教学指导委员会，2020），还是《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准（上）》（教育部高等学校教学指导委员会，2018）以及在此基础上研制的《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南（上）——英语类专业教学指南》（教育部高等学校外国语言文学类专业教学指导委员会英语专业教学指导分委员会，2020）都明确地将自主学习能力作为英语教学的目标之一。鉴于人类的自主性本质，英语学习者也需要具备自我发展的能力，对学习进行自我调节，适时调整自己的学习目标、策略、计划、情感等，自主顺应不同的学习情境并且积极健康地开展终身学习，从而获取学业成功（徐锦芬、黄子碧，2020；Wang & Luo，2019）。
如何培养学习者的自主学习能力往往取决于教学实践者对学习者自主性的认识。例如，如果认为学习者自主就是践行学习策略并获得自我发展的教师可能更关注为学习者提供学习策略培训，而强调学习者意识及反思重要性的教师可能花更多精力提升学习者对时间管理、自我情绪管理、自我规划能力等方面的意识；此外，如果教师强调学习者的自由或动机，那么他们可能会依据学习者的需求而为他们提供支架，以帮助学习者发挥能动性掌控自己的学习决策和学习表现（Palfreyman & Benson，2019）。实际上，对学习者自主性的培养不一定仅仅局限在课内，还可能拓展到课堂之外，例如，教师在课堂上设法提高学习者的学习兴趣，帮助他们批判性地发掘并利用学习资源、提醒他们留意课外的学习机会、倡导课外同伴合作学习等都有助于提高学习者的自主学习能力（徐锦芬，2014）。总体来说，密切关注学生学习、提供有效选择及资源、鼓励学习者反思、促进学习者互动和协作、激励学习者自主评价学习过程和结果等都是有效的自主学习能力培养策略（Benson，2011；Little，2020）。
4．思政素养
语言教学与社会文化、政治意识形态紧密关联（Widodo et al.，2018），这就意味着英语教学本质上具有一定的思政属性，也就是说大学英语教学的目标不仅仅局限于帮助学生掌握语言基本技能，还需强调语言的使用要合乎道德规范以及国家形象构建（徐锦芬，2021）。此外，英语教学还需在品格塑造和价值引领中凸显特色，形成独特的英语思政德育目标。英语教师需要以语言为载体，培养学习者的家国情怀，发展学习者对自身、本国人、其他文化群体、自己民族的价值观、其他民族价值观的批判视角（Widodo et al.，2018），并在此基础上引导学习者形成民族平等的价值观，进而为培养世界公民、发展国民全球化意识、构建人类命运共同体奠定坚实的基础。我国《大学英语教学指南》（2020年版）（教育部高等学校大学外语教学指导委员会，2020）以及《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南（上）——英语类专业教学指南》（教育部高等学校外国语言文学类专业教学指导委员会英语专业教学指导分委员会，2020）均明确强调：英语教学需要融入课程思政教学体系，在高等学校落实立德树人根本任务中发挥应有的作用，以帮助学生树立正确的人生观、世界观和价值观。
在英语课堂上提升学习者思政素养就是要将价值观引领、英语知识传授和英语应用能力培养有机结合起来；教师需要有意识地在英语知识传授和英语应用能力培养过程中渗透思想道德引领并将此置于重要位置（肖琼、黄国文，2020）。在学习英语的过程中，学习者接触的是国外意识形态和西方话语，教师需要引导学习者过滤掉西方负面意识形态和文化价值取向（杨金才，2020），使学习者自觉抵制西方不良文化的侵蚀，自觉维护中华文化、捍卫祖国尊严。英语教学可以帮助学习者通过英语了解世界，进而拓宽他们的国际视野，使他们更为深刻地理解人类命运共同体的含义；此外，英语教师还要帮助学习者树立中国文化自信，引导他们用英语讲述中国故事，进而推动中国文化走出去，让世界了解中国（肖琼、黄国文，2020）。中国已经作为一个世界大国参与国际事务，这就意味着英语教育需要培养具有家国情怀、民族使命、宪法法制意识和道德修养的世界公民，同时，英语教学需要充分发挥语言的优势，让学习者在对语言和文化进行比较的过程中体会中华文化魅力，使中国英语学习者能够放眼全球、传播中国文化，并且能够为危及人类的全球性问题贡献中国智慧、提供中国方案（刘正光等，2020；肖琼、黄国文，2020）。
为了实现高校英语教学的思政培养目标，一个重要问题是如何将思政要素融入英语课程。解决这一问题需要至少从两方面着手：第一，教师要重构教学内容；第二，教师要提升自己的自主发展能力。从教学内容上看，英语教师需依据现有教材内容提炼思政主题并设置相应的思政目标，在此过程中，教师需充分发挥能动性，对现有教材任务进行改编（徐锦芬、范玉梅，2017；Xu & Fan，2021），使之契合思政目标；此外，教师还需依据教材主题，适当增加中国文化元素，其目的一来是通过对比中外文化提高学习者跨文化意识和思辨能力，二来是提升学习者用英语讲中国故事、向国际世界传播中国文化的能力。为了顺利重构教学内容、开展课程思政教学，教师还需要提升自己的自主性专业发展能力（徐锦芬，2020a）。一方面，教师自身对中国文化知识及其英语表述应当有深入研究；另一方面，教师还需组建专业共同体，合作研究教材与学生，依据情境共同探究英语教学中思政素养培养的最优途径。
英语教学目标可能依据英语在世界上的地位、国际国内形势的变化而改变。我们具体从语言和非语言两方面探讨了英语教学的目标。从语言目标层面看，英语的世界语、通用语地位均挑战了以往英语本族语者规范，认为学习者是胜任的英语使用者，而非有缺陷的英语学习者。由于当今学习者英语能力的不断提高，培养他们使用英语获取职业／专业知识是当代社会英语教学的另一语言目标。此外，英语教学也具有非语言目标，包括培养学习者的跨文化能力、思辨能力、自主学习能力和思政素养等，这些非语言目标是基于国际国内形势及需求，以及英语本身的性质所提出的。
(1) 在本书中，我们使用的“英语教学”既包括教师的教授行为，也包括学习者的学习行为；既强调知识传授和技能培养，也注重师生人格的培养，即育人。