谈“多读多写”

“读书百遍，其义自见。”“读书破万卷，下笔如有神。”这些是古人学习语文的深刻体会。“多读多写”是我国传统的语文学习经验。《全日制中学语文教学大纲（草案）》对此做了明确规定：教师要“指导学生多读多写，勤学苦练，熟读背诵一定数量的课文”。这是十分正确也是非常必要的。鲁迅先生在《做古文和做好人的秘诀》中谈到少时学习语文的经历时说：“从前教我们作文的先生，并不传授什么《马氏文通》，《文章作法》之流，一天到晚，只是读，做，读，做；做得不好，又读，又做。他却决不说坏处在那里，作文要怎样。……但偶然之间，也会不知怎么一来——真是‘偶然之间’而且‘不知怎么一来’,——卷子上的文章，居然被涂改的少下去，留下的，而且有密圈的处所多起来了。于是学生满心欢喜，就照这样——真是自己也莫名其妙，不过是‘照这样’——做下去，年深月久之后，先生就不再删改你的文章了，只在篇末批些‘有书有笔，不蔓不枝’之类，到这时候，即可以算作‘通’。”在这段叙述里，鲁迅对旧的教育方法是批判的：教师不加指导，只让学生自己摸索；要“年深月久之后”才能“通”，效率似也太低。但他也告诉我们“读，做，读，做，做得不好，又读，又做”，即多读多写，这条路是可以走通的。今天，我们采用科学的教学方法，教师根据学科的认识规律组织教学，对学生进行启发诱导，不必年深月久，完全有可能花较少的时间收到较好的效果。

多读，这是学习语言的基本方法。

鲁迅先生常常要我们从孩子学话中吸取经验。他在《人生识字胡涂始》中说：“孩子们常常给我好教训，其一是学话。他们学话的时候，没有教师，没有语法教科书，没有字典，只是不断的听取，记住，分析，比较，终于懂得每个词的意义，到得两三岁，普通的简单的话就大概能够懂，而且能够说了，也不大有错误。”孩子学话没有教科书，但他们有无形的“范文”，这就是大人的语言。孩子不断地听大人讲话，犹如学生学习语文时不断读书。我们从不见哪个做父母的向孩子做词语解释，如“桌子”的概念，“椅子”的定义，可是这些词孩子绝不会用错。就是一些意思抽象的虚词，他们多听几次也能学会运用的。我们也从不见哪个做父母的教孩子说话讲过说话的规则：主语在前，谓语在后。可是小孩不久就能说简单的话，也不大有错误。如果大人一天只给孩子上一节说话课，说话课上又只讲一些怎样说话的道理，而不让他自己说话，其余时间也不让他听大人讲话，不让他接触语言，我想十年以后，这孩子大概也和我们目前的学生学习语文一样，即使学了二千七百四十九课时，到头来也是过不了关，不会说话的。我们应该从孩子学话里吸取经验，要让学生像孩子不断听大人讲话那样，经常接触语言，让他们多读，不但多读课文，还要增加课外阅读。

“读书百遍，其义自见”道出了多读对于理解的作用。一篇课文的思想内容，作者的思想感情，作品的艺术技巧，作者的遣词造句，语言运用的好处，绝不可能什么都由教师讲清的。有些甚至不能言传，只能意会，必须在反复阅读后才能体会到。不通过自己的反复阅读，只靠教师讲解，即使理解了，体会也是不深的；只有反复阅读才能领悟、深味。

“读书破万卷，下笔如有神”说出了多读对写作的作用。只有理解、体会深了，学生才能从中吸取语言养料，并掌握运用它。有一次教师培训班的学员学了鲁迅的《“友邦惊诧”论》，我要他们选背一段。这些学员的年纪都比较大了。一天早晨我看到一个学员在读书，问他读什么。他说：“在背书。”他接着又对我说：“背书呀，背书呀，不错，学生是应该背书的，但一面也要老师大人们为我们想想，我们都是上了年纪的老头儿呀！”听他说完我笑了：“你这几句话很有文采，有点鲁迅文风。”我一听便知道他在读《“友邦惊诧”论》，而且第一段已经背熟了。在这一段里，鲁迅对面对日本帝国主义的侵略而采取不抵抗政策却要请愿学生安心读书的国民党当局说：“读书呀，读书呀，不错，学生是应该读书的，但一面也要大人老爷们不至于葬送土地，这才能够安心读书。”现在这个学员读熟这一段以后，马上吸收了其中的语言养料并且融化为自己的语言。“你说得这么好，正说明学语文得背书啊！”大家都笑了。这就是熟读背诵的神效，这就是熟读背诵对提高写作能力的作用。

但现在学生读得太少了。语文课里教师很少让学生读课文，尽是自己讲，把“讲”当作教学的主要任务，而认为“读”是多一遍少一遍关系不大的。有的教师虽也布置一下，“你们回去读读”，但从不检查。结果就像有些中学的调查报告说，百分之八十的学生对上过的课文还读不顺口。这种现象不正说明我们语文教学的失败吗？语文课一定要让学生多读课文，要把读作为语文教学的一项重要任务。我想，教一篇课文，要求学生读十遍应该是不难做到的。譬如上课之前要学生预习，先去读它两三遍，熟悉熟悉课文，思考一些问题。上课了教师范读一遍，逐段分析前，或提出一些问题让学生去独立思考，或叫学生先朗读一段以为分析做准备，分析完了为使学生对这一段有一个完整印象，应再让学生读一读体会体会。有的课文分析后还要有朗读指导。指导学生朗读则至少要读三遍：先是教师示范，然后是让学生试读，教师指出缺点并加以指导，再让学生模仿试读。在全文分析完以后，课堂上要安排时间让学生自由朗读，体会作者的思想感情，加深对课文的理解。课后要让学生再去读它两遍。这样一篇课文教完，读十遍是完全可以做到而且也是应该做到的。一般课文如能读上十遍也就可以读得比较顺口了。至于要求熟读成诵的课文，则应提出更高的要求。

优秀的作品应该要求学生背诵。但当前熟读背诵还没有引起人们的充分重视。有一本1978年春季使用的小学第六册的课本，全册二十三课，课后作业要求背诵的只有三课：一课《歌唱祖国》，一首毛主席的《七绝·为女民兵题照》，一段毛主席语录《三大纪律八项注意》。三篇课文共三百零五个字。一个小学生读了一学期语文总共背了三百零五个字的课文，他的阅读能力能提高吗？他能学会写作吗？1978年秋季全国统一使用的部编教材，背诵量有了增加。初中第一册有七篇课文要背，占全部课文的四分之一。全册四篇古文有两篇要求背诵。但我认为这还不够。与“文化大革命”前的部编教材相比，1963年版初中语文第一册共三十篇课文，其中有十五篇课后作业规定要默写背诵，占全册课文的一半。十篇文言文全部要背，其余五篇包括论说文、诗歌各一篇，散文三篇。三个散文片断，有描写百草园春夏景色的，有描写初夏雨后湖山风光的，文字洗练，状物传神，而且读来琅琅上口。熟读成诵对提高学生的写作能力是有好处的。中学低年级初学古文全部要背也很有道理。文言实词靠单个硬记很容易忘，虚词因为其虚只靠教师讲它的词性、作用，学生也难以接受。不如先让学生接触并熟悉一些语言现象以后，再去总结出一些规律性的东西。一册课文有一半要背，乍一看，学生负担太重了，但如果能实行精讲，课内抽出七分之一时间（约十五教时）让学生诵读，并对背诵加以具体指导，我想课内就可以达到背诵要求，学生负担是不会很重的。

读是写的基础，很重要。但只读不写或少写要提高写作能力也是不可能的。我们要让学生多写，少写手就会生。鲁迅说：“作文要誊清，是因为不常写的缘故：手生。我也这样，翻译多天之后，写评论便涩滞；写过几篇之后，再来翻译，却又觉得不大顺手了。”不写，思路就闭塞，文思会枯竭，像鲁迅这样的大作家，一种文体只是多天不写就会感到涩滞不顺手，我们的学生一学期才写三至五篇作文，怎么能叫他们写得顺手呢？一定要让学生多写。

写得少的原因不外乎两个：一是学生写不出，二是教师改不出。要学生多写必须解决这两个问题。学生写不出常常与教师命题有关。题目大而空，学生就会感到没有东西可写；题目落俗套，就无法引起学生写作的兴趣。有的教师命题总是老一套：迎接新年、庆祝五一、七一颂歌、八一抒情，再下来就是欢度国庆了，年年如此。命题要从学生实际出发，让学生写写自己熟悉的人和事，写写自己的生活。极左路线统治时期，连学生作文也要写“重大题材”。可是学生对“重大题材”不熟悉，于是只好说空话，讲假话，抄报纸。对基础差的学生来说，有时教师即使根据学生生活命题，学生还是会感到没有东西可写。这就需要教师给予具体指导，帮助学生解决“写什么”的问题，使他们感到有东西可写。这种指导开始时可以具体些，再逐渐放手。有的教师不敢具体指导，怕一指导，全班学生写出来的东西就千篇一律了。但只要指导时注意方法，既有具体内容的指导，又要学生从各人角度去写，是可以防止“千篇一律”的。其实对基础差的学生来说，只要不是抄，写出来的东西即使“千篇一律”也没关系。所谓“千篇一律”，这是从教师角度来说的；对学生来说，他自己的作文肯定篇篇不同。随着学生写作能力的提高，教师指导的放手，要他们一律也是不可能的。要使学生有东西可写，还要经常引导。没东西可写，无非是思路闭塞，教师如果多介绍些范文、报刊文章、学生的优秀习作，是能帮助学生打开思路的。也可以随时就班级、学校发生的事出一些题目让学生思考，练练笔。经常这样做，思想就开阔了。写日记也是多写的一个好办法。日记天天要写，可以写自己的所见所闻、自己的感受、自己的思想、自己的生活，这些都是自己最熟悉的东西，篇幅不限，形式自由，可以是一篇完整的文章，也可以是一个片断。写日记是学生练笔的一种好形式。

学生写多了，教师批改确是一个负担。这个矛盾十分突出，长期以来没有得到很好解决。教师明知多写有好处，但因批改压力太大，也就不敢要求学生多写了。目前的作文批改，教师花时多，学生受益少，大部分是无效劳动，方式必须改变。作文批改花时多的原因，一是篇篇详批细改，二是挖空心思写总批，三是改语句不通、疙疙瘩瘩的作文。批改要从实际出发，要注重实效。语文教师如果把大部分时间花在作文批改上，备阅读课的时间必然少了，阅读课上不好，直接影响学生写作水平的提高，写作水平提不高就得花更多更多的时间批改作文。这样会形成一种恶性循环。一个语文教师教两班语文，一星期五十篇作文要全部详批细改是不可能的。批改可以有重点。所谓有重点的批改，就是一次作文有重点地详改一部分，其余略改；或是一次作文有重点地批改一个方面，或开头，或结尾，或剪裁，或层次，一次解决一个问题。批语也不一定篇篇都写。抽象的总批没有什么指导作用，老一套的批语，学生看了也不感兴趣，不会引起重视，有些批语不痛不痒，温温吞吞，写与不写无非一个形式，于学生写作能力的提高实无作用。改语句不通的文章最费时间，对于语句不通的文章，教师是否要把它改到全部通顺为止，这也是可以研究的。作文写得语句不通的学生的基础是差的。老实说，教师花了很多时间把他的作文改通了，发了下去，至于为什么要这样改，他也还是看不懂的。这种批改不是无效劳动吗？要帮助这些学生把作文写通，主要应该让他多读，让他熟读背诵一些文章。学生的文章通顺主要不是靠教师改出来的。因此我们认为作文批改可以采取有重点的批改办法，一般可以略改。但略改又应以不挫伤学生写作的积极性为原则。学生辛辛苦苦写了一篇作文，教师看也不看；或是发下来只看到一个红钩或一个“阅”字，教师也不表示个态度，这是会挫伤学生写作的积极性的。采取略改的办法，教师要向学生讲清道理。每篇作文教师都要看一看，是好是坏应该有一个态度。另外还可以采取一些补救措施，如加强评讲，增加集体批改。课堂集体批改效率不就比逐本批改要提高几十倍吗？而且因为错误典型，学生又仔细地听，比作文发下来学生只看一下分数就塞到抽屉里的效果要好得多。这样既不挫伤学生多写的积极性，又不会增加教师批改的负担。多写应该努力做到，大大提倡。

（原载于《语文教学通讯》1978年第6期）